Rapprocher la formation du travail est une dynamique puissante, mais fragile si l’on ne tient pas compte de la posture de l’apprenant : sa capacité à reconnaître le moment où les anciens gestes ne suffisent plus.
On parle beaucoup, en ce moment, de rapprocher la formation du travail.
C’est l’un des grands déplacements du L&D : sortir la formation de ses espaces séparés, la rendre plus située, plus contextuelle, plus proche des besoins réels. Moins de formation hors-sol. Moins de perte au moment du transfert. Moins de distance entre ce qu’on apprend et ce qu’on doit faire.
Dans une logique de learning in the flow of work, l’application n’arrive plus après l’apprentissage. Elle devient le lieu même de l’apprentissage.
C’est une évolution importante.
Mais elle rend visible une autre question, souvent moins travaillée :
Si la formation se rapproche du travail, comment forme-t-on les apprenants à reconnaître ce que le travail leur demande d’apprendre ?
Ces nouvelles façons de diffuser la formation, les logiques d’écosystèmes apprenants et les démarches de skills-based organization ne reposent pas seulement sur de meilleurs dispositifs L&D.
Elles supposent aussi une compétence particulière côté apprenant.
Et si cette compétence n’est pas formée, tout l’édifice devient fragile.
Le futur du L&D ne dépendra pas seulement de sa capacité à rapprocher les ressources du travail, mais de sa capacité à former des apprenants capables de reconnaître ce que le travail leur demande d’apprendre.
Plus les environnements deviennent instables, moins l’organisation peut pré-écrire toutes les situations d’apprentissage. Une partie de l’intelligence formative doit donc se déplacer vers l’apprenant lui-même.
Quand le travail devient moins prévisible, l’orchestration ne peut pas rester uniquement organisationnelle. Elle doit devenir une compétence distribuée.
Dans mon livre aiaiaiaiai ! Apprendre et partager le savoir dans un monde liquide*, je propose le modèle O-C-D-R pour penser l’orchestration des apprentissages côté organisation : Orienter, Connecter, Déclencher, Renforcer.
Ce modèle ne tient pleinement que si l’on travaille aussi son versant apprenant. Car le L&D peut orienter, connecter, déclencher et renforcer autant qu’il veut : il ne peut pas apprendre à la place de la personne. Encore faut-il que l’apprenant sache reconnaître qu’une situation contient une problématique d’apprentissage.
Et c’est probablement là que commence la formation à la non-routine.
On a longtemps formé à des routines. On répétait un geste, une méthode, une procédure, jusqu’à ce qu’elle devienne plus sûre, plus fluide, plus efficace.
Dans beaucoup de situations contemporaines, le problème n’est plus seulement de répéter le bon geste. C’est de savoir reconnaître le moment où le geste connu ne suffit plus.
Or cette reconnaissance n’est pas évidente.
On peut faire une erreur sans savoir que c’en est une.
On peut appliquer une méthode devenue inadéquate sans percevoir qu’elle l’est.
On peut reproduire une pratique imparfaite parce qu’elle a toujours été validée jusque-là.
On peut ne pas savoir que l’on ne sait pas.
De fait, la première compétence de la non-routine est sans doute l’identification d’une problématique d’apprentissage.
Cette identification commence souvent par quelque chose de fragile, de peu valorisé, parfois même suspect dans les environnements trop rationalisés : l’intuition.
Sentir que quelque chose cloche.
Sentir qu’un détail résiste.
Sentir qu’un résultat est trop facile, trop propre, trop étrange.
Sentir qu’une situation demande autre chose que l’application de la procédure.
L’intuition n’est pas l’ennemie de la rigueur. Elle en est souvent le point de départ. Mais l’intuition n’est pas une preuve. C’est un signal de départ. Elle ne remplace pas la méthode ; elle indique qu’il faut en ouvrir une. C’est parce qu’une situation “ne sonne pas juste” que l’on commence à observer, questionner, vérifier, comparer, expérimenter. L’intuition ouvre l’enquête. La méthode vient ensuite la travailler.
On pourrait alors penser une chaîne d’activation côté apprenant.
D’abord, il y a le seuil d’entrée :
Puis vient l’O-C-D-R intériorisé :
Enfin, il y a le retour vers le collectif :
C’est ici que l’on retrouve l’O-C-D-R, mais depuis l’intérieur de l’expérience apprenante.
Côté L&D, il s’agit d’orchestrer un écosystème.
Côté apprenant, il s’agit de développer une posture d’activation.
Cette posture devient centrale dans un monde où les compétences se recomposent en permanence. Une skills-based organization ne peut pas fonctionner uniquement avec des référentiels de compétences, des plateformes, des cartographies et des recommandations automatiques.
Elle a besoin de personnes capables de dire :
ici, quelque chose m’échappe ;
ici, ma routine ne suffit plus ;
ici, il y a quelque chose à apprendre.
C’est une compétence discrète, mais décisive.
Elle concerne autant la formation initiale que la formation professionnelle. Les étudiants n’entrent plus dans des métiers entièrement stabilisés. Les adultes en poste n’exercent plus durablement dans des environnements entièrement prévisibles.
Dans les deux cas, former ne consiste plus seulement à transmettre des savoirs ou à entraîner des gestes. Il faut aussi apprendre à identifier les moments où un savoir manque, où un geste doit être ajusté, où une pratique doit être interrogée.
Former à la non-routine, ce n’est donc pas seulement exposer à des cas complexes. C’est former à repérer, problématiser et activer. C’est développer chez l’apprenant une capacité à transformer une situation ordinaire, étrange, inconfortable ou résistante en occasion d’apprentissage.
Les acteurs du L&D ont trop souvent considéré que la formation digitale ne demandait pas de compétences particulières de la part des apprenants. Il suffisait de mettre les contenus en ligne, de donner accès aux plateformes, puis d’attendre que l’autonomie suive. Cela a produit beaucoup de décrochage, de solitude et d’illusions de complétion.
Il ne faudrait pas reproduire la même erreur avec le learning in the flow of work.
Rapprocher la formation du travail ne suffira pas si l’on ne forme pas aussi les apprenants à reconnaître, dans le travail, ce qui demande à être appris.
La routine apprend à refaire. La non-routine apprend à reconnaître ce qui demande d’être compris autrement.
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